¿Competencias tecnológicas o competencias pedagógicas? La propuesta de formación de profesores desde la Dirección de Educación a Distancia de la UNLP

Ponencia presentada en RUEDA 2010 -  Autores:Martín, María Mercedes; González, Alejandro, Esnaola, Fernanda; Barletta, César; Sanchez Salvioli, Ana

La enseñanza constituye una relación en la que alguien intenta promover el acceso de otros a un conjunto de saberes considerados valiosos en el marco de una propuesta curricular validada social y culturalmente marcada por una clara intencionalidad.

Allí reside la especificidad de la actividad profesional docente que, a su vez, vincula a la enseñanza con la cuestión del aprendizaje: con su compleja naturaleza, con las características propias de quien aprende y de aquello que se aprende, con los obstáculos del proceso y los modos de superarlos. Y también con una serie de rasgos y tensiones inherentes a la interacción y la relación pedagógica entre docentes y alumnos.

En los últimos años, esta relación se vio atravesada por la aparición de las TIC y su influencia en las propuestas de enseñanza y también comenzó a instalarse en los EVA (Entornos Virtuales de Aprendizaje).

Esta circunstancia ha puesto en jaque las capacidades, las competencias de los profesores, y genera el planteo del siguiente interrogante: ¿cómo abordar una propuesta de enseñanza en la que parte de la interacción se medie con TIC, donde el proceso  “cara a cara” no es ya la única instancia?

Podríamos ensayar una respuesta tomando las palabras de Edelstein y Coria: “Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica docente no es ajena a los signos que la definen como altamente compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que éstas se expresan tendrían por efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles. […] Signada por esta impronta, es evidente la imposibilidad de uniformar, de generalizar. En su análisis, se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a las incertidumbres, de los conjuntos de perfiles claros a los borrosos

Desde esta perspectiva se ofrecen desde la Dirección de Educación a Distancia de la UNLP algunas instancias de formación/capacitación enmarcadas en las premisas descriptas:

Entre las acciones formativas referidas a las propuestas de enseñanza mediadas por tecnologías describiremos y analizaremos:

-       Acciones de acercamiento y /o sensibilización: Charlas introductorias generales o en las distintas Unidades Académicas

-       Acciones de capacitación inicial: Analizaremos el curso: “Cómo empezar con una propuesta educativa mediada por TIC” destinada en general a los Profesores de la UNLP

-       Programas de capacitación para destinatarios específicos: Acciones de formación para profesores de los Colegios de la Universidad

En estas acciones formativas los resultados obtenidos evidencian que lo profesores muestran un gran interés en la incorporación de prácticas pedagógicas mediadas por TIC en las Aulas. Se obtuvieron de estas iniciativas interesantes propuestas donde la integración de áreas complementarias se volcó hacia el uso de las TIC con el objetivo de vincular transversalmente las temáticas y conceptos a abordar.

Parte del trabajo de esta Dirección en este proyecto es guiar pedagógicamente a los profesores, brindar apoyo tecnológico y facilitar un contexto de sostenibilidad institucional de este tipo de propuestas

 

Acerca de las competencias

Sostenemos para las propuestas mencionadas en el apartado anterior las afirmaciones de José Peiró (2000): “Son muchas las competencias que se requieren en este nuevo contexto. Mencionaremos entre ellas las que permiten la adquisición de la información relevante de forma eficaz y eficiente y con los medios y vías más adecuados en cada caso. Junto a ello, están las competencias relacionadas con el análisis simbólico de la información, el pensamiento crítico y la capacidad de generar conocimiento a partir de la información, de su análisis y de la experiencia. Es además importante la capacidad de gestión y manejo de la incertidumbre y la de anticipar de forma interactiva eventos y circunstancias relevantes y significativos planteándose potenciales estrategias de actuación ante los diversos escenarios que se anticipan. […] En la sociedad de la información la formación no puede basarse fundamentalmente en la transmisión de información sino en la construcción, potenciación y utilización adecuada de las competencias que hemos ido planteando. Es fundamental la potenciación del pensamiento crítico, de la gestión de incertidumbre, del aprender a aprender y de las otras competencias ya enumeradas”.

Nuestra aproximación al concepto de competencia es tributaria, en primer lugar, del desarrollo realizado por N. Chomsky en los años setenta desde la lingüística, a través de la teoría gramática generativa, sobre las competencias comunicativas y su diferenciación entre ellas y la performance o desempeño; por otro lado, retomamos los aportes de M. Barbero en dos sentidos.

Barbero (2003) realiza una génesis del concepto de competencias presentando su doble significado ya como acto creativo, ya como “capacidad de competir” en base a la teorización proveniente del ámbito empresarial, donde las competencias se igualan a destrezas. De acuerdo a ello consideramos que las competencias reducidas a un listado interminable de tareas carentes de sentido, no hace otra cosa que poner de relieve el triunfo de la lógica del competir, por sobre aquellos aspectos que dan sentido a la práctica educativa como eminentemente social. Y es por ellos que rescatamos el segundo aporte de Barbero, que siguiendo a P. Bourdieu, plantea que la competencia que debe ocuparnos como formadores es la “competencia cultural”, o sea el “habitus”, porque “el habitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y las técnicas artísticas: la forma de adquisición se perpetúa en las formas de los usos” y al ser disposiciones duraderas y estables permiten la base para la acción. De allí la diferencia con la noción de desempeño (performance) antes mencionada. El desempeño refiere a la acción del momento, es del orden de la actividad y se preocupa por los resultados.

Por su parte podemos también contemplar la propuesta de P. Perrenoud (2000) quien sostiene que “una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones”, mientras que para Meirieu (1991), la competencia, “es un saber identificado, que pone en juego una o más capacidades dentro de un campo nocional o disciplinario determinado” (pp. 181 et 17).  Es decir que el concepto de competencia da cuenta de complejos procesos y saberes que los sujetos ponen en acción, actuación y creación a través de una clara y consciente intencionalidad dentro de la secuenciación de actividades y proyectos formativos, de carácter sistemático y continuo, dentro de contextos específicos.

Esta breve conceptualización nos permite caracterizar a un sujeto competente digital: éste será quien desarrolle esas competencias a través de medios y soportes tecnológicos con diferentes lenguajes, en forma presencial o totalmente a distancia.

Nuestra preocupación está claramente situada en el desarrollo de este tipo de competencias que permitan a los profesores comenzar a  desplegar algunas de sus propuestas mediadas por TIC ya que creemos que la formación de los mismos debiera  dar cuenta en la actualidad de pluralidad de saberes, en los que se incluyan los propios de las disciplinas, los lenguajes audiovisuales, la capacidad de seleccionar y organizar cúmulos importantes de información, el acceso y la utilización de las TIC.

Ahora bien, las decisiones respecto del uso pedagógico de las tecnologías se inscriben en un marco de definiciones más amplio: la planificación de la enseñanza, en el que se incluyen las decisiones didácticas que los docentes toman a la hora de diseñarla.

En la tareas de diseño de la enseñanza, de manera implícita o explícita, se resuelven cuestiones relacionadas con los diversos aspectos que deben orquestarse para lograr que la tarea sea satisfactoria. Al planificar, el docente puede concebir la utilización de las TIC en diversos momentos de su tarea. La inclusión de recursos digitales debe concebirse desde un conocimiento previo del recurso, es decir, el docente debe contar con una clara idea respecto de qué tipo de recurso se trata, su alcance y potencialidad de uso en el aula.

Estas posibilidades delinean un nuevo paradigma de la enseñanza mucho más personalizado, centrado en el alumno y basado en el socio-constructivismo pedagógico que, sin olvidar los contenidos disciplinares, que en la práctica son el cuerpo fuerte del curriculum, asegura a los estudiantes las competencias en TIC que la sociedad demanda y otras tan importantes como la de aprender a aprender, a tomar la iniciativa, asumir responsabilidades, el trabajo cooperativo y colaborativo, etc.

Evidentemente el escenario descripto requiere de un profesor que pueda, como plantean González Gartland y Torres, constituirse en un efectivo facilitador del aprendizaje, mediador a través del asesoramiento, entre sus estudiantes y las TIC, diseñador del entorno de aprendizaje en el cual se desenvolverá… en permanente desarrollo profesional y con creciente autonomía en el planeamiento y ejecución de su trabajo.

Como afirma Torres “…el propio aprovechamiento y buen uso de las tecnologías de información y comunicación en el medio escolar depende de la calidad y la idoneidad docente para asumir los nuevos desafíos pedagógicos que plantean su introducción en la escuela y el aula. (2000, 20)”

De esta manera la incorporación de nuevas estrategias vinculadas a las TIC en la práctica profesional docente, implica una capacitación en las distintas competencias que redefinirán su rol, como plantea Bosco, en las cuatro dimensiones que toma de Área Moreira:

-       Intrumental, como conocedor y usuario eficiente del software e incluso desarrollador (en esto no acuerdo tanto, en lo personal, ya que implica un cúmulo de conocimientos de alta especificidad que restringirían a unos pocos la posibilidad de ejercer una docencia como la que se necesita…Estimo que puede reemplazarse por la conformación de equipos de trabajo que incluyan desarrolladores de contenidos, diseñadores de recursos y desarrolladores de software, entre otros profesionales…)

-       Cognitiva, ya que implica un cambio de concepción acerca del aprendizaje, qué es y cómo se produce, y de qué manera estas NTIC favorecen u obstaculizan el mismo, de acuerdo a las características de cada medio…También poder definir y seleccionar cuál es el más adecuado (de los medios) para tal o cual aprendizaje…

-       Actitudinal, en el sentido de que sea capaz de equilibrar una postura que se distancie tanto de lo tecnofóbico como de lo tecnofílico, y que, tal como describo en el punto anterior, pueda discriminar y utilizar eficientemente las posibilidades de las NTIC

-       Política, en cuanto a poder dimensionar las implicaciones que las NTIC y su utilización tienen en la vida social y cultural. Es decir, comprender que influyen en lo económico, lo social lo político y lo cultural, y que por lo tanto, carecen de la “neutralidad instrumental” que algunos les adjudican.

 

Las propuestas formativas

Si bien los lineamientos descriptos recorren todas las ofertas formativas generadas desde la Dirección de EaD de la UNLP nos concentraremos en este artículo, en un curso de carácter introductorio a la que denominamos “Cómo empezar… una propuesta educativa mediada por tecnologías”.

En la misma nos proponemos que los participantes comprendan el abordaje pedagógico – tecnológico de una propuesta  mediada por entornos virtuales de enseñanza y que se apropien de herramientas mínimas necesarias para llevar adelante una propuesta mediada por tecnologías.

Definimos la educación como una práctica social en el que se producen procesos de enseñanza y de aprendizaje. De acuerdo con esto, entonces, las TIC plantean un nuevo escenario de enorme potencialidad educativa ya que pueden apoyar estos procesos aportando todo tipo de conocimientos, herramientas y canales de comunicación tanto síncronos como asíncronos.

Es importante remarcar que los destinatarios de estas capacitaciones son docentes de las Unidades Académicas de la UNLP interesados en mediar su práctica pedagógica a través de TIC que pueden acceder a la misma como una formación que brinda la Universidad de forma gratuita.

Si bien la misma se desarrolla en el Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje de la UNLP[3], planteamos un abordaje que les permita a los alumnos pensar en forma amplia sus propuestas y no centrarse sólo en una herramienta específica desafiándonos en nuestro rol de formador de formadores a volver, una vez más, sobre las ideas del aprender y del enseñar. Creemos que, en ese punto se ofrece una oportuna reflexión acerca de cómo incluir tecnologías en las prácticas profesionales de los profesores. Proponemos para esta reflexión un doble sentido: una reflexión epistemológica: pensando qué son las TIC, qué cambios implican en la realidad, para qué sirven, cómo pueden ser utilizadas (en función de la situación educativa, valores, propósitos, contexto sociocultural, etc.) y una reflexión pragmática: partiendo del conocimiento de estas nuevas tecnologías, analizar cómo es posible potenciar su uso en función de diferentes contextos de enseñanza.

Por estas razones expuestas, la metodología de trabajo se presenta bajo la forma de Blended Learning o modalidad semipresencial. La formación semipresencial, aprendizaje flexible o Blended Learning (BL) atiende demandas de educación en donde se combinan funciones, métodos, estrategias y medios de la enseñanza basada en la EAD y el método presencial tradicional.

La planificación de las temporalidades, en cuanto a las decisiones didácticas, sobre cuáles son los momentos específicos de establecimiento de situaciones presenciales de encuentro entre los alumnos y docentes, se corresponde a dos instancias que consideramos críticas dentro de la trayectoria en cursos con esta modalidad: un primer encuentro que inicia el proceso donde se explicitan las características generales, los contenidos, actividades y se establecen pautas comunes de trabajo en donde la función de los docentes se redefine como alumnos.

Más allá de la importancia de estas consideraciones sostenemos que lo esencial se basa en fortalecer aquellos propósitos relacionados con el manejo de los niveles de ansiedad y resistencia ante la propuesta de incorporar TIC en sus propuestas de enseñanza. Utilizamos este espacio para generar un clima distendido y de conocimiento que pueda ser recuperado y potenciado durante el largo trayecto virtual que se les propone (12 semanas).

Por otro lado, el segundo encuentro presencial tiene como propósito fundamental el presentar a los alumnos una redefinición de su posición dentro del curso: de alumnos con funciones como tales dentro de la plataforma, pasan a desempeñar el rol de alumnos con funciones docentes.

Esto es esencial, porque las secuencias de situaciones didácticas  estarán organizadas para que el alumno, ahora también docente (ya que no pierde su status como alumno dentro del curso), ponga en juego las competencias aprendidas como participantes del curso tanto, desde los contenidos propuestos, como desde la práctica misma con el entorno. De esa manera pueden realizar una reflexión sobre esas prácticas pero desde otro lugar. En conclusión, ponemos a los docentes en situación de alumnos y, luego, sin dejar de serlo, les otorgamos funciones docentes acompañadas de diversas situaciones con la clara intencionalidad de que desarrollen las capacidades necesarias para la planificación de un curso y su puesta en marcha considerando no sólo los saberes disciplinarios sino también la mediación tecnológica y las características del sujeto que aprende en ese contexto particular. Así, formalizamos nuestra propuesta en consonancia con el concepto de competencias sostenido y explicitado en este trabajo.

Algunos testimonios de los participantes sobre este particular, pueden mostrar desde sus propias voces sus percepciones, al momento de evaluar el curso:

“El curso posibilita una doble implicancia: experimentar en el rol de alumno y de docente;  esto es muy significativo a la hora de pensar en el diseño de propuestas de enseñanza mediadas por TIC”

“Cuando comencé el presente curso, en el primer encuentro presencial, mencioné que mi agrado por el uso de la tecnología en general no era elevado. A medida que comencé a transitar este espacio fui familiarizándome con el mismo y adquiriendo conciencia de la amplia potencialidad formativa que el mismo ofrece. Ha sido trabajoso adentrarme en el uso de la presente plataforma pero he logrado gradualmente asimilar sus diferentes espacios y ámbitos formativos.”

La definición de contenidos que sostenemos en esta instancia formativa representa no sólo a los textos propuestos sino también a los quehaceres que hacen a un alumno y a un docente digital competente. Las estrategias desarrolladas en ambos momentos de la planificación corresponden a situaciones que propician la realización en  los actos de producciones individuales y/o grupales que destacan la interacción entre los participantes y con el medio utilizado: presentación de casos, estrategias de taller, foros de consulta, de socialización de experiencias, entre otras.

Esta diversidad de actividades se corresponde con una diversidad de material bibliográfico para cada uno de los temas y una diversidad de acciones a realizar ya sea en la función alumno-alumno como en la función alumno-docente, como así también al interior de cada una de ellas.

 

Conclusiones

Cuando se habla de incorporar  las TIC a la educación se piensa casi siempre en dotar, en primer término, a las instituciones de un equipamiento adecuado. Para las instituciones puede ser viable la adquisición  de recursos tecnológicos, pueden poseer un número de computadoras que responda a los requerimientos mínimos de la relación estudiante/máquina de los países desarrollados, pueden tener un alto desarrollo en redes y sistemas, y sin embargo, ocurrir que los profesores no realicen propuestas para su utilización o lo hagan de manera deficitaria.

La garantía de la incorporación de prácticas mediadas por TIC en las propuestas de enseñanza se consolida en la capacitación de los profesores, en el trabajo sobre aspectos actitudinales y  en y con las competencias que desarrollen.

Los docentes van transformando sus prácticas y las capacitaciones proyectadas para acompañar las prácticas mediadas, no pueden quedarse sólo en la esfera técnico instrumental como ha ocurrido en muchos casos. Estamos convencidos que es preciso dirigir la formación pedagógica, abordando el potencial comunicativo, la colaboración y el trabajo en red, junto a los aspectos sociales que se involucran, requerimientos imprescindibles para que se produzca el salto cualitativo para asumir un nuevo paradigma de enseñanza en la sociedad del conocimiento y las redes.

 

Bibliografía

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AREA MOREIRA M. (2002 ) “ La integración escolar de las nuevas tecnologías. Entre deseo y realidad”, en: Revista Organización y gestión educativa, N° 6, noviembre–diciembre, pp. 14-18. Disponible en: URL: http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/integracion.pdf Consultado el 15 de abril de 2010

BOSCO, A. (2007) Profesores y estudiantes haciéndose competentes con las TICs. Una visión Global. En Cabello, R y Levis, D. (Eds) (2007) Medios Informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Editorial Prometeo.

BURBULES, N y CALLISTER, T (h) (2001). Riesgos y promesas de las Nuevas Tecnologías de la Información. Buenos Aires: GRANICA – Educación.

CABERO, J.; BARTOLOMÉ, A. y otros (1999): “La formación y el desarrollo profesional de los facilitadores en las TIC de la Sociedad del Conocimiento”. En Tecnología Educativa. Madrid: Edit. Síntesis.

EDELSTEIN, Gloria (2000) “El Análisis Didáctico de las Prácticas de Enseñanza. Reflexión sobre el trabajo docente”. Buenos Aires

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MEIRIEU, Philippe (1991): “Aprender, sí, pero cómo…” Buenos Aires: OCTAEDRO.

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Consultado el 17 de Abril de 2010.

TORRES, R. M. (2000), La profesión docente en la era de la informática y la lucha contra la pobreza. Seminario sobre prospectivas de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe. Oficina Regional de Educación de la UNESCO. Documento de apoyo. ED- 01/PROMEDLAC/ VII. Recuperado el 10 de julio de 2010. Disponible en: http://www.oei.es/docentes/articulos/profesion_docente_informatica_lucha_pobreza_torres.pdf

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15 Respuestas para “¿Competencias tecnológicas o competencias pedagógicas? La propuesta de formación de profesores desde la Dirección de Educación a Distancia de la UNLP”

  1. Un articulo muy bueno.
    Saludos

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